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同时，通过解构式的重读，斯皮瓦克更加有效地认识并利用了葛兰西“霸权”
和福柯“权力”
概念本身所具有的多向度特征和复杂的力量互动关系。
例如，围绕在“撒提”
（Sati）习俗身上的力量关系就至少包含了殖民意识形态、宗教、性别等不同因素的相互作用。
这种多向性理解的结果将会是：首先，在思维方式上，斯皮瓦克避免了纯粹的二元对立模式，这就有可能从一个更具有伦理意味的角度去看待具体的殖民文本，就像斯皮瓦克对待《简·爱》等作品一样，她认为“没有必要去谴责叫做夏绿蒂·勃朗特这个人的帝国主义情感，同时也没有必要因为玛丽·雪莱成功地写了康德式的讽喻就赞赏她。
最多只能说，我们对这些具有帝国主义框架和康德式伦理瞬间的文本进行了政治性的有益的阅读”
。
其目的是使那种霸权式的阅读关系变得透明。
[20]其次，在主题上，反话语的修辞和政治力量对殖民话语总体性的打断，帝国主义与性别差异之间的关系，帝国主义殖民控制的当代形式如当代国际劳动分工和学术／教学机制等等，这些方面都进入了斯皮瓦克的分析视野；最后，在分析层次上，斯皮瓦克不仅探讨了体制和殖民话语在控制欲望上的共谋关系，同时也更深一层地触及这种共谋关系的基础——“认知暴力”
，这使各种共谋的危险、脱殖之后的精英话语和新殖民主义的关系等方面的问题得到揭示，从殖民话语的角度延伸了德里达和福柯等人对西方形而上学暴力的批判。
认知暴力之所以是暴力，不仅仅在于它成为殖民扩张的共谋者，同时更在于帝国主义的“神圣使命”
使得其他的异质文化逐渐走向边缘甚至消失，殖民地人民因此在脱殖之后失去了属于自己的表述系统，丧失了自我结构、自我演化发展的文化根基，变成一种被动的、依赖性的后殖民存在。
也就是说，在确立殖民主义自身合法性的同时，它以“文明”
的名义强行的取消了异质文化的生存权，使其处于只能聆听和接受而不能平等对话的失语状态，最后形成对霸权意识形态的强制性认同。
在斯皮瓦克看来，认知暴力之影响深远，是造成今天第三世界政治受到控制、经济产生依赖以及在文化身份上难以表述的后殖民状况的重要因素。
正如葛兰西注意到的，意识形态不仅仅是那种单向的虚假和欺骗问题，因此帝国主义的殖民话语也不仅仅是一种单向的对殖民地的书写。
通过学校、教会等方式的教育去取得殖民地人民对西方文化的认同，比仅靠殖民地书写去刺激西方人的欲望和想象似乎更加重要。
这也是葛兰西注意到的教育在“文化霸权”
之中的重要作用。
从某种意义上来说，“书写”
是对殖民地的“世界化”
（w），而教育的过程则是一种对“世界化”
的遗忘和抹擦。
在斯皮瓦克看来，这种过程及其要达到的效果可以用麦考雷在《印度教育备忘录》（1835）中那**裸的表述来总结：“我们现在必须尽最大的努力在我们与我们统治的数百万人之间形成一个可以称作翻译的阶级；这样一个阶级的人，在血统和肤色上是印度的，但在兴趣、见解、道德和知识上都是英国的。
我们可以放心地让那个阶级去纯化那个国家的方言土语，用从西方名词中借来的科学术语来丰富那些方言，并将其转译成适当的工具以向那里的广大民众传达知识。”
[21]当然，这只不过体现了一个殖民统治者多少有些傲慢的“直率”
。
从斯皮瓦克对“认知暴力”
的理解来说，这可能并不比教会和西方那些纯洁的知识分子的英雄梦想来得更糟糕。
应该说，这些都得益于命名阶段的书写打下的良好基础。
我们看到，对于“帝国主义意识形态”
，是不能用简单的“权力”
、“压迫”
等概念来进行阐释的，也不能用肤浅的谴责来解决问题，因为它根植于西方思想的深层。
它不只是与殖民问题相关，不仅仅存在于过去，而是一种根本性的思维传统。
从解构的角度来说，西方形而上学的历史本身就是一部“认知暴力”
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