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而这种现象在许多儿童心理学著作中确实存在：进行这类研究工作的作者断言，他们发现了一个心理发展的一般规律，但是这种断言是悬在空中的，因为它们没有得到科学的证实。
也应当指出问题的另一个方面。
儿童心理学在揭示儿童心理发展的一般规律时，决不能不研究那些跟教导工作典型差别有关的发展的不同方式。
在这个问题上应当回到德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅的文章上来。
虽然我们不同意博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志的理论，但这并不应当阻碍我们看到他们文章中的个别论点对研究教学和发展的复杂问题的价值。
博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志说：“需要教会儿童各种智力过程，这些过程构成了思维活动最一般的形式，即分析和综合的心理实质……”
（接着是这些过程的名称：比较和区别差异、概括现象和事物等。
）[21]
要注意到必须在各个智力过程中锻炼学生，分析出这种工作的主要方向对于改善教学实践和科学地研究教学和发展的问题都是极重要的。
须知教学工作对学生的智力发展影响不大的原因之一，是在这方面对学校所提出的一般要求没有被充分地分析并具体化。
而为了揭示教学和发展之间真正的相互关系，研究学生在学会从事智力活动上实际的进展是非常必要的。
为了要发现教学对儿童智力发展的影响到底在哪里，必须研究发展的具体表现。
掌握具有一般意义的智力过程的一定方式就是能证明学生在其智力发展上前进的表现，但是满足于“学生学会从事某些智力活动，那就表明他在智力发展上前进了”
这种直接的推论是不对的。
从个别的表现到确定智力发展上真正的进展是一条漫长的、复杂的、科学分析和综合的道路。
极重要的是尽可能精确地确定到底什么叫学会从事某个智力活动。
必须揭示各种思维活动之间的联系，找出在思维发展中主要的中心现象和变化。
不能忘记这一点：仅仅是一些正确逻辑思维方面的变化是不能正确地说明智力发展的一般进展的。
我们只需谈一谈有关智力活动的一个方面，即学会观察。
小学生经常是在逻辑思维方面有巨大的进展，而在观察能力的提高方面却进展得很慢。
[22]这也就证明了这样一个论点，即为了确定儿童在智力发展上真正的进展，仅依据逻辑思维方面的变化是完全不够的，不管它在智力活动上占有多么重要的地位。
只有科学分析和通过综合的、更为漫长的和复杂的道路，才能把学会从事各种智力活动跟揭示智力发展的内部源泉区分开来。
因为掌握这些过程与发展的源泉的关系和现象与本质的关系一样，不够明确地区分现象和本质是在讨论和研究教学和发展问题时所产生的许多错误的根源。
在讨论关于教育和发展之间相互关系的研究工作的前景时，应当把应该研究什么这个问题弄得非常清楚：是研究儿童掌握的行为标准和规划、知识、技能和技巧跟他们的心理发展之间的相互关系，还是研究（广义的）教育和发展之间的相互关系？在讨论过程中这个问题所涉及的范围较狭窄，仅仅是在教学和发展的相互关系的范围内。
在德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅的文章中有这样的说法，认为“不如说是‘学习’（而不是‘教学’）和发展的相互关系更为正确，因为在谈这个问题时所指的是学生的活动，而不是教师的活动”
[23]。
认为应该研究这个问题是正确的，但是这样的观点完全不排除研究教学和发展的问题，恰恰相反，正是要去研究它。
如果只限于研究学生的学习，那么教育作用的体系和心理发展之间的联系就会被研究者忽视。
在研究教学和发展问题时，这里的教学指的是苏维埃教育学中所表述的教学概念。
“教学是给学生系统地传授知识的有目的的过程，是教给学生工作的方法和方式的活动，是组织学生自觉而牢固地掌握一定的知识、技能和技巧以及发展认识能力所必需的各种活动的手段。”
[24]在这个定义中，正如在其他教育学著作里的定义一样，正是把教师有目的的系统的影响提到了首要地位。
[25]
揭示教师影响和儿童心理发展之间规律性的联系，对于儿童发展的理论是头等重要的。
不揭示这个联系就不能建立儿童心理发展的完备理论。
同时如果不研究好哪些教学和教育方法对于这个任务是最有效的话，教育学的理论不能回答关于学生体力和智力全面发展的途径和方法的问题。
同时在教育学中对教学的各种方法、课堂组织的各种方式及教学工作的其他途径和形式，没有根据它们对学生发展的效果来进行真正科学的比较性的分析。
在教育学理论的组成部分中研究这个问题，对于彻底改进苏维埃学校教导工作的实践会起到巨大的作用。
儿童的发展首先取决于为儿童的教学和教育打下基础的教师的工作，但这种思想还未得到公认。
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