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如果否认内部矛盾是心理发展的源泉，那就只能是形而上学的理解；没有第三种理解，对是否承认内部矛盾是发展的源泉的回答，就在这个问题上划清了辩证唯物主义立场和形而上学对发展的观点的界限。
正如列昂节夫的文章所指出的，外界矛盾，首先表现为机体和环境之间的矛盾，它们不仅没有被持有形而上学观点的代表们否认，而且在这些代表们的观点中它们被认为是主要的环节。
关于这个问题，应当看一看弗·恩·哥诺博林的反驳，这位作者跟列昂节夫进行了辩论，他认为“承认外界环境仅是心理发展的条件未必合理。
问题在于，心理仅是自生地发展着的物质的反映，因此不仅心理现象的条件，而且心理现象的原因经常是在外部，是在外部世界的”
。
接着哥诺博林又说：“没有外界影响的自己的运动是不可能的，这些影响不仅是心理发展的条件，而且它们常是发展的原因……”
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但是哥诺博林的反驳是没有根据的。
第一，不应当在心理的本质和心理发展的原因这两个问题之间画等号。
承认心理是物质世界的反映还不能解决关于心理发展原因的问题。
马克思主义哲学关于发展本质的一般论点适用于现实世界的任何方面—物质现象和心理现象。
当然，应当在一般原理的基础上具体地揭示心理发展的内容和特点，这样一来就能看出跟物质现象发展的根本区别，但是这已经是另一个问题。
哥诺博林同志的反驳正是按发展的最一般的规律来说的。
第二，哥诺博林不合理地把发展的条件跟原因对立起来，而事实上发展的外因也就是它的条件。
在对发展的各种理解中对于在心理学和教育学方面的研究会得到什么结果呢？阿·恩·列昂节夫、耳·符·勃拉哥纳吉日娜以及其他作者谈到，否认了儿童发展的内部规律会引起对研究儿童发展这个工作本身估计的严重不足，甚至忽视这一工作。
由于儿童的发展要经过一定的阶段，忽视研究儿童的心理发展，也就是否定发展的年龄时期的划分。
应当指出，德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅在自己的文章中并不否认年龄时期的划分及说明儿童在某一年龄阶段的心理特点。
同时这些作者又肯定地说：“心理上时期的划分在其主要部分上不得不跟教育上时期的划分相符合，而教育上时期的划分是以教育和教学的各种条件（先学前期的，学前期的，学龄初期、中期和晚期的）作为划分时期的基础的。”
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在论证这个观点时，博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志提到：“教育和教学条件的改变……对儿童的心理起着决定性的影响……”
[13]这些作者所提到的有决定性影响的存在并不能证明心理上时期的划分符合于教育上时期的划分，也就是说符合于教育上连贯的年龄阶段。
要知道不论对谁说来这一事实都已不是秘密：暂时还没有真正科学的儿童心理发展时期的划分。
真正科学的时期划分应当以能够说明儿童心理发展实际上是如何进行的、详细的、真实的材料和心理发展规律的发现为依据。
但是，正如上面所说的，目前还没有足够的完全真实的材料，而发展的规律尚未被发现。
有什么根据可以这样肯定地说心理上的时期划分要符合教育上的时期划分？这方面的科学根据是没有的。
博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志正确地谈到，在同一个年龄时期和教学阶段中可以看到在学生中间有极大的差别。
这些差别表现在掌握教材的水平上，也表现在把运用过的思维方式从一个活动范围转移到另一个活动范围上。
作者也正确地谈到，一个材料的可接受性并不完全决定于儿童心理的年龄特征，而且还决定于教学方法和方式的效果。
这些原则未必能被反驳，但是它们没有证明儿童心理发展的内部规律是不存在的，也没有证实这个发展没有自生性质的说法。
如果从哲学的观点来看一看博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志文章中的论证过程，那么可以得到下列的论证：由于事实说明了外因的作用，那么只有外因在起作用，而内因根本就不存在。
从前面的叙述可以很明显地看出，这些议论本质上是不正确的。
须知对于事情的本质要研究内因和外因的作用，只有这时我们才能理解教育和发展的真实的相互关系。
为了发现儿童心理发展的规律，关于应当从哪个方面着手的问题是完全合理的。
在这个问题上阿·恩·列昂节夫所做的解释有一定意义。
我们所指的是他所引用的儿童心理发展的内部规律的例子。
在学前期可以看到在创造性游戏发展上的一定的阶段，对他们说来很明显的一点是具有儿童所扮演的公开的、显著的角色以及隐藏在这个角色后面的行为规则；之后在游戏活动的发展上开始了新的阶段，那就是从公开的角色和隐藏在角色后面的规则转换到公开的规则以及隐藏在规则后面的角色。
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现在的问题不在于这样的解释对儿童心理发展上所发生的质变的本质深入了多少，它将发现心理发展的内部规律向前推进了多少。
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