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比较教育学发展的主要阶段
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比较的研究方法广泛地被采用于各种科学中，包括教育学中。
我们在夸美纽斯的著作中，在德国教育家伊·格·赫尔达、伊·普·布里克曼、弗·阿·黑格特、阿·赫·尼迈耶、埃·格·菲舍尔，瑞士教育家埃·阿·埃弗斯，美国教育家伊·尼夫、德·格里索姆等的著作中看到用比较的方法描述不同国家青年教育问题的例子。
我们惯用的教育和教学的方式和方法的实际价值和效果是用比较的方法来确定的。
但是对教育体系或它们的发展阶段进行比较本身还不是比较教育学。
只有确定了比较教育学的社会目的、实际任务、本身的研究课题和方法，它才能成为教育学的独立领域。
世界各国经济、政治和文化联系的加强，促进了对青年一代教育设施更加广阔的相互了解，促进了对个别的教学方式和方法，以至于整个教育体系的借鉴。
在要求教育体系改革的社会经济和政治变动的时期，更加感到了客观上存在更深入地研究世界各国国民教育状况和利用比较方法的必要性。
马克思和恩格斯这样来说明19世纪物质和精神过程的条件：“过去那种地方的和民族的闭关自守和自给自足状态已经消逝，现在代之而起的已经是各个民族在各方面互相往来和互相依赖了。
物质的生产如此，精神的生产也是如此。
各个民族的精神活动的成果已经成为共同享受的东西。”
[1]马克思和恩格斯的这些话不仅可以明确比较教育学作为“精神生产”
领域产生的原因，而且确定了它的发展阶段。
根据历史唯物主义的原则，比较教育学的发展可以确定为以下几个阶段：第一阶段—从西方资产阶级革命到伟大的俄国十月社会主义革命（18世纪末至1917年）；第二阶段—从伟大的十月社会主义革命到世界社会主义体系的建立（1917年至1945年）；第三阶段—从世界社会主义体系的建立到现在（1945年至20世纪70年代）。
比较教育学发展的第一阶段
在资产阶级革命和资本主义蓬勃发展的时期，欧洲各国的教育和教学具有某些共同的特点。
这决定于普通学校已形成的传统，这些学校是在科学技术的国际性和生产关系发展的相同条件的影响下建立起来的。
以可用的外国学校的经验来发展本国的学校，同时考虑并保存自己特点来描述、分析、批评外国学校的经验，成了19世纪许多卓越的教育家研究的对象。
第一个拟定一些研究目的和方法，使问题具有一定的社会政治特征的研究者，是巴黎的马尔克·昂图瓦纳·朱里安（MareJullien，1775—1848），他被称为“比较教育学之父”
。
在《比较教育学研究概要和初步评论》（1817）一书中，朱里安首次采用“比较教育学”
和“比较教育”
这些专有名词，它们固定地成为所有国家的教育术语（l’eduparée，iapedagogieparée，parativeedu，pedagogikaporownaweza，vergleidep?dagogik，等等）。
朱里安把比较教育学视为一条重要的途径，它能完善教育和教学的理论和实践，并为所有欧洲国家制定促进普遍文化进步和人民团结的共同的教育理论。
他认为，必须由各个国家和人民的代表组成关于教育问题的国际委员会，这个委员会可以系统地通过问卷和报告来收集、分类和比较欧洲各国教育机构和教育、教学方法的材料，建立培养教育专家的专门学校，用几种语言出版教育杂志，同时使欧洲最重要的科学文化中心的代表们就教育问题经常交换书面意见。
在19世纪的下半叶（1870—1900），许多国家通过了政府关于普及义务教育的决定[2]。
这样，除了那些由教会创办的，其教学组织、目的和内容在整个欧洲实际上都一样的学校以外，开始产生了国立的和市立的国民学校，它们在很大程度上反映了各个国家的民族特点。
对改善教育制度问题的兴趣和用比较的方法研究学校的迫切需要在世界各国增长起来了。
在19世纪末，学者们确定了比较教育学的某些理论基础和实际任务：收集、处理和发表外国教育经验的材料，揭示各种教育制度的积极方面，以便借鉴有益的经验来改善本国的教育教学体系。
一些科学家到别的国家旅行以便了解那里的教育设施。
在发表这些旅行的结果时，作者常常指出改善本国学校的途径。
法国巴黎大学的哲学教授维克托·库辛，德国教育家斯·阿·克鲁斯、弗里德里希·蒂尔施、工程师弗·哈尔考特，美国教育家格·曼，格·贝尔纳德、克·斯托、奇·图贝尔、阿·弗莱克斯纳，英国教育家姆·萨德勒等人的作品就是这类著作。
俄国的比较教育研究获得了相当大的发展。
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