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，“全都是看起来模糊了阶级界限而事实上肯定了旧政治旧经济的一套东西”
。
他认为陶行知始终没有勇气解决阶级性问题。
“他的生活教育学说和教学做合一的方法，经过这么多年的实践，碰到许多困难，发现了许多问题，照理也早就应该从根本上加以科学的研究，从本质上加以彻底的改造，可是他却永远满足于‘生活即教育’、‘社会即学校’等等几个主观片面的教条”
。
“他不研究文化教育工作与社会实践之间的辩证关系与历史发展，不研究教与学之间的辩证关系与历史发展，而是把教育还原于‘生活’，把教学还原于‘做’。
为了达到这一目的，他就不分青红皂白把教育大得烟消云散，散得满天下到处都有，无所不在，然后抓住一个东西：‘行动，行动的火花’，告诉人类说，这就是教育。
这样，他就没有能够使自己的教育学说向着更高级、更科学的方向发展，反而使自己的理想向着更简单更原始的方向走去，因而‘重复了历史上的经验论的错误’”
。
[39]
张凌光认为陶行知对生活教育理论的基石——“社会生活”
这个概念本身的认识就比较混乱。
他认为陶行知早期的“社会生活”
的概念，是“没有阶级，没有阶级斗争，也不见到社会发展；还有很错误的提倡少生，这时他的理想生活，只是‘少生好生贵生厚生共生’的五生世界。”
他说由于陶行知“对于社会生活认识不足，因而他对于生活和教育的关系，社会和学校的关系，也就不可能有很正确的认识”
。
他认为“生活即教育”
的口号，一方面是把教育原始化、低级化，同时也是把教育的作用过分夸大抬高。
“这都表示陶先生还不大了解教育在社会生活的整个体系中，究竟占什么地位有什么作用。”
他认为陶行知的生活教育的最大的缺点是对于教育的阶级性认识很不足。
[40]
张凌光说由于深受杜威的单元教学法的影响，“陶行知先生对于系统知识，也有很错误的了解。
例如陶行知先生所谓‘一整个的生活系统’列举健康生活、劳动生活、科学生活、艺术生活、社会生活七十项：如预防霍乱、伤寒、种菜、种麦、用水磨发电、用太阳光烧饭杀菌、编剧、唱歌、治家生育……等等；陶先生在晓庄师范曾教学生实行过会朋友教学做，开茶园教学做，办民众学校教学做……等等。
这些都只是生活中的个别事件零碎知识，不可能得出以简驭繁的原则，根本没有系统，更见不出生活中的基本问题。
陶先生只是杂乱地罗列出健康生活劳动生活……七十项，说是‘整个生活系统’：这正是他受杜威影响的显著标志。”
[41]
三
批判《武训传》后紧接着重新评价陶行知的教育思想，既有逻辑上的必然性，也有实际上的需要。
武训的确是陶行知捧出来的。
武训只是朴素地知道读书的重要性，而陶行知却是一个真实信仰“教育救国”
的民主主义者。
陶行知早在美国留学期间就明确说：“我生活的唯一目的，不是通过革命，而是依靠教育来进行民主主义建设。
当看到共和国突然诞生所引起的各种弊端之后，我深信如果没有真正的公共教育，真正的共和制就不能存在。”
他说自己回国后的主要任务是“建立我国有效的国民公共教育制度，以便仿效美国人的足迹，也能保持和发展真正的唯一能实现正义与自由理想境界的民主。”
回国以后，陶行知一直在教育界供职，采取远离政治的态度。
在晓庄学校时期，他采取兼容并包的办学方针，“从不干涉大家的政治思想，相反，对师生中好些不满或反对国民党反动统治的言行表现，还采取放任态度”
。
但是，他对中共党员的这种态度并不表明他赞成中共的主张，而是基于他的自由民主主义的立场。
他的教育救国的改良主义态度，终其一生没有根本的变化。
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