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2.6.3.5实验班和对照班学生审美评价发展水平的比较
项目11和12是专门用以测试审美评价水平的。
检测结果，由表2.23可见，项目11中实验班总分与对照班没有显著差异。
项目12是全开放性的综合审美评价项目。
结果如表2.23所示，实验班总分与对照班总分的差异显著（t=2.81，p＜0.01）。
审美评价与其他各种审美欣赏能力之重要不同点是，它必须表现为语言，或口头的或书面的，因此，审美评价水平的高低，往往最终体现为有关审美表述语言水平的高低。
仔细赏阅被试所写的短文，仅从总的印象看，就可以充分感受到实验班的短文比对照班的短文，无论是审美对象、短文题目及具体审美内容等方面都来得自然、流畅、深邃而且富有美感。
2.6.4讨论
2.6.4.1审美直觉理解和审美逻辑性的关系
在过去普遍承认的理论中，绝大多数学者认为审美理解只是一种依据形象产生的形象理解、直觉理解，快速而几乎不可捉摸[8]。
然而有研究者认为，审美理解是审美活动中一个重要的阶段，在理解方式上是感性直觉与理性认知的统一，在理解过程中是情感逻辑与理性逻辑的统一，在理解目的上是眼前之象与象外之意的统一[9]。
本研究结果支持了这一观点。
在关于审美联想和想象水平的测试结果中已清晰地表明了，按照某种轨迹进行联想和想象，总是比没有任何意识或仅循一点表浅的形式轨迹进行联想和想象，在效果（质与量）上要好得多。
而这种能在审美活动中被意识到的“轨迹”
是只有通过专门审美教育才可能具备的观念、概念、尺度等。
这些概念、观念或能被意识到的关系，就是审美直觉理解中有意无意会追寻的逻辑线索，也是审美逻辑线索或审美逻辑存在及构成的证明。
在审美情感的检测中，我们同样发觉了审美逻辑的存在或者说充分感受到了审美逻辑的支配。
如实验班的学生能准确地感知、把握和判定审美对象的风格特征，他们所产生的审美情感体验就是与对象的风格范畴相当的，因此，他们的美感既合理、合逻辑又丰富生动。
但对照班学员就难以做到这一点，他们无法准确感知和确定审美对象的风格特征，因此所产生的审美情感体验就是混乱的，他们面对一种风格特征十分明显的审美对象，如一首优美的乐曲，产生的却是“温柔”
“悲哀”
“幽默”
等风格截然不同甚至相悖的体验。
也许这些并不是他们真正的美感体验，而只是一些随便模糊地填上去的一些词罢了。
可见审美情感的体验，也无疑受着美的对象风格特征的逻辑支配，否则我们不会有高水平或深刻发展的审美情感体验。
2.6.4.2音乐（艺术）能力和音乐欣赏（艺术欣赏）能力的关系
在本实验采用的测试问卷中，有若干项目涉及对音乐（乐曲）形象和情绪的把握。
但是需要明确说明的是对于音乐形象和情绪的把握，并不就是音乐能力的表现或充分表现。
音乐能力首先是对乐音构成形式如节奏、节拍、旋律、音质等的准确（不是模糊）感知和理解[10]。
这种感知理解是非常专业化的，有直觉成分，但更多是理性的专门概念术语支持，或者说是融汇了大量理性而表现出来的直觉。
这种音乐能力的基础构成条件与音乐的形象和情绪把握力之间究竟有多大关系。
一个不懂或几乎不知音乐构成形式特点及原理的人，却可能充分体验音乐的形象与情绪，这对于非音乐专业的人来说，只要后者能得到充分发展就可以了。
实验证明，实验班的学生95%以上都是非音乐专业的学生，但通过审美教育（不是专门音乐教育），他们的音乐情绪体验力和形象理解（联想、想象）力也得到了显著发展。
这样看来，音乐以及文学、美术、舞蹈等一切艺术，只要不以形式技巧训练为目的，都可以通过审美教育而不是专门的技巧性的艺术教育而达到提高基本审美欣赏能力之目的，即对于普通高校各专业的学生来说，审美感知、直觉理解和情感体验的能力不必通过专门开设单一的艺术课，而只要进行综合审美教育，就能够达到在一定程度上普遍提高艺术欣赏能力和审美能力之目的。
2.6.4.3审美的规范性和自由性
逻辑性是一种规范性，在前面问题讨论1中，我们强调了审美逻辑性的存在与审美开放性之间的积极关系，在这里要讨论的是其对审美自由性或开放度的消极关系。
由项目2审美通感水平和项目11审美评价水平的测试结果可见，实验班和对照班均无显著差异即意味二者水平相当。
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