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从编写的教材和教学过程来看，一是所选切点是幼儿教育大纲所要求的认识对象，同时也是作为本实验中的审美对象，因而教育者尽可能挖掘每个切点中美的因素，并要求教育者不能单纯呈现与讲述，而要注意寻找各种形象而富有感情色彩的知识来装扮每一个切点。
二是师生创造性地参与教育活动，这样双方在创造性活动中均能获得审美愉悦。
一方面，教师在教育活动中的创造性行为不仅给自己带来审美体验，而且不知不觉让幼儿获得愉悦；另一方面，幼儿在教师鼓励与诱导下进行创造，会获得成功的喜悦与美的体验。
苏霍姆林斯基把学生的创造性称为“美育中的精灵”
。
教育者在教育过程中应是一个美的使者，这要求教育者在教育过程中注意语言美、姿态美、表情美、衣饰美等，使幼儿获得直观感受。
这一切能使幼儿在潜移默化中净化心灵。
这样的教学体现了审美教育的基本过程——“由境而情，由情而理，情境交融，情通理达”
。
从人的心理发展来看，当个体一生下来就开始由一个自然人向社会人转化。
婴儿开始对父母产生依恋，标志着婴儿社会性的萌芽。
2～3岁以后幼儿进入幼儿园，扩大了交际范围，建立起了同伴关系、师生关系，社会化程度日益提高。
幼儿在与同伴、成人交往中，不断掌握社会行为规则，建立起初步的道德感。
当然，幼儿的道德感还处于“他律性道德阶段”
[2]，即受他自身之外的道德标准的影响，而推动幼儿道德发展由“他律”
向“自律”
发展的桥梁与中介正是审美教育。
这可以从幼儿美育心理的发展特点和审美教育本身的功能进行分析。
幼儿美育心理的特点表现为：一是“泛灵论”
倾向，即“把事物视为有生命的东西和有意向的东西的一种倾向”
，“把死板的物体生命化，而把心灵世界物质化”
。
在幼儿心目中，凡是能活动的东西都是有生命的，如布娃娃、小床等。
正因为这种倾向，幼儿的审美经验表现出非凡的想象力，游戏、童话、儿歌、舞蹈等才在幼儿心目中有广阔的天地，才能使幼儿获得审美满足，从而不知不觉地在游戏中模仿、想象人物的善良行为，使心灵受到道德感化。
二是动作性和活动性强。
幼儿特别好动，学习以无意性为主，兴趣不稳定，内部语言发展水平差，因而缺乏静观美的能力，他们更多依靠游戏、唱歌、舞蹈、绘画等形式进行审美活动，正是在这些活动和操作中，幼儿的心理得到满足，从而陶冶情操，净化心灵。
从审美教育本身来看，美育是一种情感教育，它与传统教育不同之处在于其教育过程本身具有美感，这就使得教育者所要施教的内容与某种情感交融，从而减少了传统教育本身的弊端——强制性与灌输性，增强了启发性与灵活性。
同时，在审美教育过程中，美的氛围更激起幼儿对美好事物和行为的向往，这种向往为今后树立积极向上的生活信念与理想奠定了基础，而且还有利于塑造幼儿良好的个性，培养活泼、开朗的性格。
4.1.5结论
通过对幼儿进行为期两年的大美育综合课程的教育实验，得出如下结论：
所建构和实施的幼儿大美育综合课程对幼儿品德发展具有积极的促进作用，具体表现在对幼儿道德认识的提高和社会行为的发展具有显著影响。
在幼儿社会行为发展方面突出表现在能促进幼儿参与活动的情绪性、独立性、合作性和坚持性的发展。
[1]仇春霖.美育原理.北京：中国青年出版社，1988.
[2]皮亚杰.儿童心理发展.济南：山东教育出版社，1984.
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